Parte de los saberes del estudiante en cuestión se afirman paralelamente al conocimiento y reconocimiento que este tiene ante el lugar donde vive, del cual colma de sentido su quehacer. Sin embargo, ¿Qué sabemos sobre este lugar? ¿Acaso estamos consientes de habernos acercado a su evolución?
Los cuestionamientos anteriores no pretenden dirigirse hacia el campo de
Como reza el dicho popular, <
Buscando el <
Somos aragoneses. Formamos parte de la comunidad universitaria aragonesa, -¡bueno, se supone!-, ser pedagogo, aquí y ahora, implica conocer dónde estamos. Sin embargo Aragón, y ser parte de este cosmos-, significa más que una “casualidad” geográfico-pedagógica.
Claro que se toma el nombre de la región histórica, homónima, ubicada en España, por lo que la procedencia del nombre de nuestra institución (¡y nuestra identidad misma!) viene de allá:
Aragón tiene un origen etimológico confuso e incluso desconocido, para muchos. Sin embargo hay un significado que nos permite encararnos con el lugar donde estudiamos.
ARA + GOIEN = que significa ARA[1] (que significa valle) y GOIEN (que significa el más alto); de GOI "alto, arriba, superior, que está arriba " + -N sufijo superlativo.
Aragón, literalmente, significa en el idioma vasco el valle más alto, el que se es superior e incluso Agigantado en las virtudes, méritos[2]. Irónicamente, pasa algo extraño –y contradictorio- aquí en nuestra facultad: evidencia parte de nuestra actitud hacia el espacio de trabajo, o mejor dicho, de estudio, y a las personas que vemos. ¿Realmente conocemos (a profundidad) donde vivimos? ¿Realmente nos conocemos (a fondo)?
No conocer nuestra historia, tiene repercusiones claras para nosotros. Como dijera el dicho popular <
Psicoanalíticamente, esto se le conoce como compulsión a la repetición y es otra mirada hacia la cotidianeidad de los estudiantes. Esta “actitud” de conformismo es la monotonía la cual impera en el aire se manifiesta en verdad como somos, como conocemos y aprendemos, como hacemos las cosas en el aula, como vivimos. Aragón no es, entonces, un “valle enaltecido”, por lo menos no aquí no ahora.
Basta con mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta de eso: estudiantes aburridos, inactivos, que no le gusta estudiar, que solo ven pasar la vida por enfrente de sus ojos. Y no solo nosotros somos así.
Docentes que hablan de reflexión y crítica, de formación, pero no muestran apertura a cambios en la usanza. Aulas que no representan más que fuente de bostezo y confusión, hablar de conciencia y transformación, cuando no podemos ni <
Directivos que insisten en mantener posiciones políticas, de ideologías gastadas (y no tanto por lo vieja que sea, sino por el constante uso -¡compulsivo!- que le dan) que podrán contribuir a la “praxis”, a la “disciplina”, a la “Pedagogía”.
¡Ah! ¡Pero eso sí! al momento de estar unidos y trabajar colectivamente en un compromiso común –para el desarrollo de la comunidad-, de llegar a acuerdos (y recuerdos) salimos con portes, con aires de soberbia intelectual, arguyendo que es mejor esto o aquello, y detestable todo lo demás: hay quien dice [3]“
El conocimiento de nosotros mismos da cuenta de lo que somos, de lo que sabemos, de lo que hacemos, de lo que miramos en el aula, en el mundo, de los múltiples compromisos que tenemos en puerta.
Dicho compromiso ante nuestra formación y hacia nuestro lugar de estudio es el meollo del asunto: se trata de <
Johann Gottlieb Fichte, uno de los filósofos más representativos y curiosos del denominado Idealismo Alemán, y también un peculiar discípulo de otro filosofo alemán (más emparentado con nuestra disciplina) el famosísimo Emanuel Kant, es quien aporta el punto de partida para este apartado.
Nuestro filósofo tenía entre su manera de expresar su pensamiento (curiosamente, a través de trabajos ensayísticos como Discursos a la nación alemana) una ferviente intención de proyectarse sobre el resto de la gente, de hombres y mujeres: en sí no se trataba por el hecho, únicamente, de convencer, sino de
“ardientemente convertirlos a su verdad; como sus contemporáneos se negaban todavía a comprender lo que le interesaba, publicó un escrito, con el temerario subtitulo: Informe más claro que el sol… Un intento por obligar a los lectores a comprender”[4].
Afortunadamente, ya no estamos en
Y es que en muchas ocasiones, hablando de cuestiones curriculares tan específicas (como gestionar políticas internas para el mejoramiento del plan de estudios o proponer foros de evaluación del mismo, por ejemplo) es el meollo del asunto la actitud de los sujetos involucrados la plena intención de obligar.
Lo anterior muy a pesar de que nos postremos en una postura y declarándonos “fervientemente” adjetivos tan propios en nuestra carrera: “pedagogos críticos, reflexivos, modernos, posmodernos, resistentes, psicólogos, feministas, marxistas, psicoanalistas, filantrópicos, fenomenólogos, hermeneutas, investigadores, capacitadores, altruistas, etc.”
Ya no se trata de imponer ni sobreponer en el discurso (ya sea hablado o escrito), sino de disponer de nosotros mismos para articular palabras, y a través de esto, realmente comenzar a gestar propuestas que superen la falsa creencia de que un pedagogo critico no puede convivir, ni mucho menos trabajar al lado con un pedagogo capacitador.
[1] Vocablos de origen euskera o vasco, ARAN y GOIEN.
[2] Diccionario euskera en línea http://www.euskaltzaindia.net/index.php?option=com_oeh&view=frontpage&Itemid=340&lang=eu
[3] ATENCIÓN, todas las palabras, en este párrafo y que están en negritas, que se presentan a continuación se han escrito ortográficamente mal a propósito. Lo anterior, como una llamado a recapacitar en la manera en como hablamos, como pensamos (y en el caso de esta investigación) como escribimos es con faltas de ortografía. Son por lo tanto pobres imitaciones que no son más que simples ilustraciones de una situación que es mucho más grave que las disputas por el poder, que nos parecen tan normales, al interior de la carrera.
[4] WEISCHEDEL, Werner. (1985). Filósofos entre bambalinas, Fondo de cultura económica. México. p. 222
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